GICSIE

Las teorías de la educación han puesto especial énfasis en la noción de competencias clave, entendidas como conjuntos de habilidades, conocimientos, actitudes y valores asumidos que son importantes para el desarrollo personal de cada individuo (Suelves et al., 2021). La selección y el contenido de las competencias clave se basan en valores aceptados y compartidos en la sociedad, que se presentan como necesarias para la vida personal y la participación activa en de las comunidades educativas (Savina et al., 2021). Por tanto, existe cierto consenso que un elemento de importancia para poder garantizar la educación inclusiva es el desarrollo de las competencias socioemocionales (Mondi et al., 2021). Las mismas se definen como las habilidades de los individuos para regular sus emociones y su comportamiento emocional (Pérez-González et al., 2015). Según diferentes autores (Boden et al., 2013; Eisenberg et al., 2010), hay cuatro competencias que destacan particularmente: Regulación Emocional, Prosocialidad, Autonomía Emocional y Autoestima. La regulación emocional puede definirse como cualquier estrategia destinada a mantener, aumentar o suprimir un estado afectivo en curso (Tsortanidou et al., 2022). En la medida en que el profesorado sea capaz de regular sus emociones y tomar decisiones autónomas, se sentirán comprometidos y motivados para mejorar su competencia profesional y realizar acciones que favorezcan su profesión, su proceso de formación, así como también el proceso educativo de su alumnado (Bielak & Mystkowska-Wiertelak, 2022). La autonomía emocional, entendida como la capacidad de sentir, pensar y tomar decisiones por uno mismo, permite al docente convertirse en su propia “autoridad de referencia” (Mikulic et al., 2015; Gross, 1999). La autonomía emocional se sitúa en un punto de equilibrio equidistante entre la dependencia emocional y el desapego afectivo. Por su parte, la prosocialidad se refiere a las acciones voluntarias realizadas en beneficio de los demás, como compartir, donar, cuidar, consolar y ayudar (Brackett et al., 2010; Colomeischi, 2015). Finalmente, la autoestima se define como la valoración uno mismo y es congruente con el estado emocional que se percibe en los otros (Collie et al., 2015). Tal y como afirma Schonert-Reichl (2017), varias revisiones realizadas en los últimos años indicaron que las competencias socioemocionales del profesorado no parecen recibir mucho énfasis en sus procesos formativos. Solo unos pocos estudios han examinado hasta qué punto los programas de formación del profesorado cubren temas relevantes para el ámbito de desarrollo socioemocional y su aplicación práctica. Sin embargo, esos estudios han encontrado consistentemente que los programas prestan poca atención a brindarles al profesorado los insumos que necesitan para desarrollar su competencia social y emocional propia y, por ende, de sus estudiantes, así como para promover ambientes educativos que mejoren el éxito de los y las estudiantes en este ámbito (Carroll et al., 2022; López-López y San Martín, 2021;). El objetivo principal del GICSIE es analizar las diferentes competencias socioemocionales en el ámbito educativo y su impacto en la inclusión educativa. Algunas de las principales líneas de trabajo son: 1. Autoestima, regulación emocional, autonomía emocional y prosocialidad en docentes en formación; 2. Expresiones de las competencias socioemocionales que se vieron afectadas por la pandemia del COVID-19 en profesorado de educación secundaria; 3. Actitudes del profesorado hacia la inclusión educativa; 4. Las relaciones entre las competencias socioemocionales y las actitudes hacia la inclusión educativa en alumnado y profesorado.

Edgardo Daniel Etchezahar

Mª Laura Sánchez Pujalte

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GIIE

Diversas investigaciones han abordado el estudio de las actitudes de los docentes hacia la inclusión educativa (González y Palomares, 2015; Palomares et al., 2015; Tiwari et al., 2015), observando diferentes factores y variables que las determinan (Saloviita, 2015). Por ejemplo, el trabajo de Folsom-Meek y Rizzo (2002), da cuenta de cómo la actitud juega un papel muy importante a la hora de explicar si el profesorado se involucra y facilita a los estudiantes con NEE el acceso a la tarea. Sin embargo, si bien muchas investigaciones sugieren consistentemente que el profesorado, en general, tiene una actitud positiva hacia la idea de inclusión (e.g. Rodríguez-Martín, 2017), no se sienten preparados para lidiar con muchos de los problemas que pueden surgir al enseñar a estudiantes con discapacidades o NEE, citando como áreas de preocupación la falta de tiempo, la falta de apoyo, la capacitación insuficiente, las estrategias de enseñanza ineficaces y los equipos/instalaciones deficientes (Doulkeridou et al., 2011; Fejgin et al., 2005; Hodge et al.,2009). Por lo expuesto, se hace necesario profundizar en los factores que puedan ser más influyentes en la formación de las actitudes de los docentes hacia la inclusión y su posible relación con los prejuicios hacia el alumnado con NEE (Rodríguez-Martín, 2017). Debido a la ausencia en la literatura específica de una evaluación de las actitudes hacia la educación inclusiva, este trabajo propone desarrollar una evaluación sobre la base de estudios previos que abordaron la temática. Asimismo, se indagarán los niveles de prejuicio por parte del profesorado distinguiendo sus formas implícitas de las explícitas (Greenwald y Banaji, 1995). Los objetivos específicos que guiarán la investigación: 1. Explorar las creencias que tiene el profesorado en formación sobre el alumnado con NEE. 2. Analizar la relación entre los niveles de prejuicio hacia el alumnado con NEE por parte del profesorado en formación y su grado de conocimiento sobre inclusión educativa y experiencia docente. 3. Analizar si existen diferencias en las actitudes del profesorado en formación hacia la inclusión educativa a lo largo de su formación académica. 4. Indagar las estrategias y competencias para la educación inclusiva y su relación con el prejuicio hacia el alumnado con NEE en el profesorado en formación. El diseño de la investigación será cuantitativo, de tipo descriptivo, correlacional y de comparación de grupos (Montero y León, 2007). Participarán del estudio 300 estudiantes que estén matriculados en diferentes másteres de la Universidad Internacional de Valencia con edades comprendidas entre los 24 y 50 años, de ambos sexos y con diferentes niveles socioeconómicos. Los sujetos serán invitados a participar de la investigación de forma voluntaria y se solicitará su consentimiento informado. El instrumento de evaluación estará compuesto por una escala de actitudes hacia la inclusión educativa, una escala de prejuicio hacia estudiantes con Necesidades Educativas Especiales y otra de Estrategias y competencias para la educación inclusiva. Finalmente, se incluirá un cuestionario ad-hoc de variables socio-demográficas y experiencia docente. Se espera poder desarrollar herramientas de evaluación de diferentes expresiones de prejuicio hacia las NEE en nuestro contexto, así como también conocer el efecto de la formación en las actitudes del profesorado hacia el alumnado con NEE.

Mª Estrella Alfonso Adam

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